聚焦教研转型之②
教研基地校：区域课改的领头羊
如何及时发现与解决教育教学中的问题，现已成为各级教研部门必须直接面对的难题。实践证明，设立基础教育学科教学研究基地学校，将之作为教研项目载体，有助于凝聚基层学校的力量，促进各学校在教改中协同共进。
■郑云清
教研部门如何面对教育新问题？在调研中我们发现，基础教育学科教学研究基地学校可以成为很好的项目研究载体。
2011年，我室确立了100所福建省首批基础教育学科教学研究基地学校（以下简称基地校），基地校工作旨在探索解决中小学课程实施中的教育教学突出问题，通过发现问题进而分析和解决问题。具体组织方式是分别成立基地校建设项目组、学科专家指导组、学科教研工作组以及各基地校的工作组，我们主要通过层级管理并依托课题研究，提高教研组教研能力，将学科教育教学研究落到实处。
以问题为导向，分学科确立研究主题
在基地校确立之初，各学段、各学科基地校工作组认真分析本学科教学中存在的主要问题，召开学科会议，开展专题研究，征求意见和进行相关论证，随后形成各基地校的研究工作方案，确立研究主题，完成省级研究课题立项。例如，小学语文学科把有效落实学生语文实践和学业评价改革作为学科教研教改的关键点，组织基地校积极探究“识字写字”、“阅读”、“习作”、“口语交际”、“综合性学习”等不同领域教学中有效落实学生语文实践的问题，在“即时性评价”、“阶段性评价”、“终结性评价”的研究中探讨学生语文能力及语文素养水平考查的问题，形成专题研讨系列。高中数学学科针对教学中普遍存在的“课型不分、教学方法单一、教学效率低下”等现象，确立“中学数学常见课型基本规范”的研究主题，以明确相关课型的功能、作用及教学原则，并根据相关课型的特点展开教学，旨在规范中学数学课堂教学，提高课堂教学效率。高中化学学科针对实施新课标以来，实验教学的弱化已成为深入推进高中化学新课程的瓶颈这一现实，为弥补课标、教材编排不足所导致实验教学要求的含糊，决定将基地校作为试点，研制切实可行的学生实验课程和配套视频，并逐步推广至全省。中学地理学科针对普遍存在的教学“满堂灌”、教师教学任务重、学生课业负担重、教学效果不佳等状况，以课标、教学、评价的一致性为理念，以培养学生地理逻辑思维能力为突破口，设计开发了主题化系列微课程。综合实践活动学科则着重研究课程实施的指导策略、课程资源开发、课程评价等一系列问题，以体现活动课程的独特价值。
基地校合作交流，资源共享，突破学科教学难点
基地校工作的重点是突破学科教学问题的关键点和难点。在课题研究的过程中，成员校加强合作，定期交流切磋研究经验，共同解决研究中出现的问题。借助课题研究平台，大家互相学习，资源共享，共同提高教科研的意识与能力。例如，三明列东中学通过“列东中学物理组有效教研活动模式初探”的研究，创新物理教研组工作机制，初步形成“以老带新，以新促老；及时交流，反思总结；研讨比赛，专题研究；理论学习，撰写论文”的教研活动模式，通过课题研究，打造了三明列东中学物理学科优秀教学团队，培养了具有各自教学风格的名师。漳州第五中学通过开展“初中数学例、练、习题的合理配置”课题研究，积极推进磨课、同课异构等教研模式，使磨课与同课异构常态化、有效化，加强了集体备课与研究的力度。
通过评估验收，引导基地校开展研究和自我整改
从2014年4月开始，基地校工作项目组、学科专家指导组和基地校工作组联合开展了基地校工作验收和课题结题工作。有关基地校的评估验收主要有如下标准：一是基地校是否能按规定课时开好学科的必修课和选修课；二是学科教学团队结构合理，团结协作，研究积极性高；三是教研组教研制度完善，常规教研活动有计划、有实施、有创新；四是基地校研究工作方案要具备可行性，能切实发现基地校教育教学的主要问题，分析成因，提出对应的解决方法，并使问题得以逐步解决；五是要形成新的、有效的课堂教学策略、方法或模式，促进学生学习方式的变化，学生学习兴趣和学习能力明显提高，学业水平优于区域平均水平；六是积极开展区域性教研展示活动，开设区域性示范课，组织区域性专题交流研讨活动，教研成果在地区或全省范围内产生较大影响。
这些评估标准体现了正确的价值取向和行动研究导向，引导各基地校基于自己学校实际情况有条不紊地开展各项研究工作。验收工作主要通过查看实证材料、推门听课、现场观察校本教研活动、师生访谈、问卷调查等方式，严格把关，有的学校未能一次性通过验收，则须整改后再申请验收。
首批省级学科教研基地校工作取得了阶段性的成果，但也存在一些问题，如各科、各校研究团队在学识、经验、态度等方面存在差异；研究工作过于独立、零散；基地校工作发展不平衡，在研究成效上差异较大。同时，有的基地校还存在着“管好自己的一亩三分地”的小农意识，主动引领辐射的意识不强。
2014年12月，福建省普通教育教学研究室确立了116所福建省第二批基础教育学科教学研究基地学校和8所福建省首批幼儿教育研究基地园，以及重点再培育的50多所首批教研基地校。在新一轮基地校工作中，我们将加强整体规划与专业指导力度，力争让学科教研基地校成为深化课程改革、整体推进素质教育的区域策源地与引领者。（作者系福建省普通教育教学研究室主任）
经典的缺陷可化为教学资源
——再听徐江老师解读《拿来主义》
■吴奇
《拿来主义》是经典文本，我自己教过多次。直到听了南开大学文学院徐江老师的课，才猛地省悟，以往讲过“千遍”，解读却是“一律”的。包括笔者在内，大多数教者都只是把“拿来主义”当作“如何对待文化遗产”的方法来解读。
第一次听徐老师讲《拿来主义》，发现他对此文主旨的解读与众不同，他说：“‘拿来主义’是关于对外交流的一种理念。”“人，不能生活在一个封闭的世界里。同样，一个国家，一个民族也不能生存在一个封闭的世界里。无论是个人还是民族，都需要交流、沟通。但是，只是一个劲地‘送去’，不是正常的交流、沟通。”他指出，当时中国对汲取外来先进的东西还缺乏充分的认识，只是一味地到外国展示，那不是交流，而是显摆，通俗说是“得瑟”，或者说是装点门面。所以，鲁迅先生对此很是忧虑，他希望完善对外文化意识的另一半——“拿来”，这是一种对外交流文化的构建，或者说健全对外交流的文化意识。这才是《拿来主义》的主旨。
同时徐老师对鲁迅以“大宅子”作为比喻，“不问他是骗来的，抢来的，或合法继承的，或是做了女婿换来的……不管三七二十一，‘拿来’……”的相关观点予以批判，他认为这与“运用脑髓，放出眼光，自己来拿”的说法前后矛盾，不能自圆其说。
徐老师把鲁迅的《拿来主义》看作“一种交流文化意识”的构建，并对“不管三七二十一”之说予以否定，在中学语文教学中应属最新解读。但是，鲁迅先生对自己的“拿来主义”诠释为什么错了呢？他的这种对外交流文化理念应该怎样重新表述才是正确的呢？我心中自此结下一个结。
冬去春来，徐老师又邀请我去听他的课，还是《拿来主义》。
当课上又涉及“拿来主义”前后矛盾的分析时，徐老师再次指出：“根据‘礼尚往来’的原则和作者的思考思路，请大家思考一下，与‘送去主义’这个概念相对应，应该用一个什么概念来表述相关的思想意识？或者说，能不能换个概念来与‘送去主义’相对应？”
面对一脸迷茫的学生，徐老师这样表达自己的观点：“顺着作者文章开头提出问题的思路，特别是根据‘礼尚往来’的传统，应该说‘去拿’，而不是‘拿来’。由此提出的应是‘去拿主义’，而不是‘拿来主义’。也就是说不但要‘送去’，还要‘去拿’，这才是十足的‘礼尚往来’。”
显而易见，徐老师对文本的解读进了一步，上升为批判层面。我很好奇，接下来徐老师又该如何诠释“去拿主义”呢？
“什么是‘去拿主义’？我想鲁迅先生的本意是这样的：大抵说，人的欲望与存在的欠缺直接相关。显然，‘去拿’的念头建立在它所欠缺的存在基础上。我们要运用脑髓，放出眼光，自己去拿。即洞悉自己的存在欠缺是什么，想清楚应以何种方式去拿，明确拿来之后如何更有价值地使用。倘若面对自己存在的欠缺，不敢去拿是孱头；不管三七二十一地拿来，然后再挑选，是昏蛋；拿来之后不充分使用，是废物……”徐老师这种解读，可以说帮助学生在认识上上了一个台阶，完善了鲁迅先生的开放意识。
下课后，我问徐老师，你为何这么大胆地解读？“我在用逻辑思维进行文本讨论。我认为，语文教师既不要热衷于以批判名人的方式来抬高自己，也不要为尊者讳。这样上课也相当于学术研讨会，其目的是把《拿来主义》当作一个例子，来培养学生的思维能力。我一向认为，经典的缺陷也是经典的，这是最宝贵、最难得的教学资源。”
徐老师年过七旬却老骥伏枥，致力于中学语文教学改革，能“言人之所欲言，言人之所不能言，言人之所不敢言”。他在《中学语文这样上》的后记中曾说：“‘蚍蜉撼大树，可笑不自量。’我现在做的事情，就近于此。”显然，他以“蚍蜉”自况去撼摇有缺陷的《拿来主义》，去撼摇传统语文教学之“树”的种种弊端，貌似“匹夫”撼“大树”，其实展示的正是一个语文教育工作者的责任意识。（作者单位：天津中学）
中国教育报 2015-4-15
“教学新时空”：优质教研的高度共享——聚焦教研转型之①(04-01)