专题教研助教师发挥最大正能量
目前的很多教研活动存在选题针对性不强、教师参与度不够、研讨活动走过场、教研效果不理想等问题。同时在一些教研观摩活动中也存在作秀现象。只有在内容、形式、组织机制以及成果推广方式方面不断创新,才能让教研发挥最大正能量。
■吴晓梅
目前，基础教育课程改革已进入全面深化的阶段，专题教研也日益受到广大一线教研员、教师的青睐。这是因为专题教研活动通常能从较小的点切入问题，有助于挖一口深井，让有专业发展需求的教师真正能够解除干渴——它能有针对性地解决教师日常教学中的疑难问题，激活教师的主体意识。同时这种教研活动也能促使教师发挥群体智慧，充分整合教研资源与教研力量，促各校教师的均衡发展。
但在具体的操作过程中，专题教研如何进行最有实效？从一些一线教师的反馈中，我们发现，目前很多学校的专题教研活动往往存在选题针对性不强、教师参与度不够、研讨活动走过场、研究成果较少、教研资源匮乏等问题。那么，如何将专题教研这种教研方式发展好？使其能够传播先进教学思想、方法，打造高效课堂，培植优秀教师，从而在提升教学质量方面发挥最大正能量。这需从转变专题教研的内容、研讨方式、组织机制以及研究成果推广方式等方面不断创新。
深入调研，确立专题
此环节是开展专题教研的基础和前奏。专题教研的内容直指教师日常的教学问题，因此专题教研的组织者在确立研究专题这一环节，要注意几个重要问题：一是要深入了解教师教学中存在的突出疑难问题，并进行收集归类。在收集问题过程中，要注意问题的范围尽量要广泛一些，尽量将辖区内教师的教学疑难问题收集齐全，同时应当尽量包括教师备课、辅导、考评等各个方面的问题。二是要做好专题研究规划。包括安排好开展各项专题研究的时间、顺序以及目标、要求等，注意一个学期应解决两至三个问题，把一项专题研究的计划——实施——总结提炼——推广运用等各环节落实好，让教师享受到教研成果，而不要贪大求多，缺乏实质效果。三是要依据规划，设计好每项专题研究活动方案。最终选定确立的教研专题要“新”，要能代表新课标的理念和要求，引领教师更新观念；要贴近教学实际，具有普遍意义，反映教师普遍关注的问题；要“小”，能够在较短时间内集中力量研究解决。具体活动方案要包括活动的具体时间、地点、组织形式、内容以及过程等。有了内容，专题研究有米可炊；有了规划和方案，专题研究才能有序进行。
精心组织，典型引路
此环节是专题教研的关键。专题教研须以专题研讨为依托，研讨形式可以多种多样，比如可以有研究课展示、专题讲座、经验介绍、现场观摩、讨论交流等。参与研讨的人员可以是一个教研组的教师，也可以是一个学科的教师；可以是一所学校的教师，也可以是一个区域的教师。具体怎么做应该根据具体的目标，确立研究内容和形式以及人员数量和规模。
在这个过程中，充分发挥集体智慧和充分尊重教师个性化观点的方式，能发挥示范引领的作用，有助于参与教研的教师找到破解疑难问题的方法。作为活动组织者要做好以下准备：一是要定好典型。请那些在某项专题研究方面的先行者，包括有一定经验、走在前列的学校或者学科教师，围绕研究专题进行教学展示或者专题发言，让其能够起到典型引路的作用。二是要广泛引入研究资源。活动组织者要针对研究专题广泛收集国内外的前沿研究信息资料，为研讨活动提供鲜活的学习材料，做好信息准备工作。也可以引进外援，借鉴外地的先进经验，采取“请进来”的方式，邀请相关学者专家亲临现场，作为学术引路人。三是要提供真实的研究场景。在专题研讨中呈现的课堂、现场、经验介绍、典型发言等元素或场景，都要以真实的教学实践为基础，以科学求真的态度去准备，要杜绝作秀，确保为专题研究提供有价值的研究载体，因为虚假的依据难以得出教学的真理。
及时总结，推广运用
总结也是专题教研的一个重要环节。对一些教师来说，教研成果的可操作性是专题教研的最大魅力。组织者应在教师自主交流中提炼方法，帮助教师进一步得出研究结论。活动组织者切忌唱“独角戏”或搞一言堂，而是要发挥两个作用：一是激活群体热情，即引发教师讨论的激情，营造众说纷纭的思想交流现场，让参与者各抒己见，自由展示所得所悟；二是概括群智，即在充分听取教师个人发言的基础上，迅速将教师群体的先进观点有机整合、高度概括，提炼明确的观点，形成一些实施要领，给教师改进教学指明方向和方法。
推广环节是专题教研可持续发展的焦点。教研的生命力就在于研究成果的推广、运用、拓展和创新。如何对专题研究形成的研究成果进行验证和推广，推进教研成果在教师日常工作中的运用，专题教研组织者需要进一步组织后续的并有助于检验研究成果可行性的研讨活动，以完善整个专题教研过程，揭示教学规律，落实教研成果，从而推动每个学校的具体的教学改革。
实践证明，只有这种有内涵的教研才真正对教师有用，可以帮助他们消除教学困惑。所以说，真正有活力的教研是让教师成为主人的教研，真正受欢迎的教研是催生教师职业快感的教研。专题教研是教师专业发展过程中登堂入室的必经之路。 （作者单位：湖北省荆门市教研室）
历史课改关键点是思维方法
■陈长锁
新课程改革渐趋平静和理性，很多教师在探索中不断追问，如何让高中历史课程改革深入下去，取得实效？
去年在我校承办的北京市高中历史教学研讨会上，吴波老师讲授的“挑战教皇的权威”一课，取得了良好效果，也给了我很多启发。史学的首要任务是先把事实搞清楚，即先要搞清“有什么”和“是什么”，然后再搞清“为什么”。本课的求实既体现在内容上也表现在方式上。
内容实，抓住了关键人物。该课属于思想史范畴，如果直接讲思想理论的背景、内容、意义，势必很枯燥，学生很难接受。吴老师抓住了本课的关键人物马丁·路德，用约30分钟讲述其生平，围绕影响其一生发展的几个点作为历史事实进行串联，通过点与点之间的联系来理解线，使学习内容依据发展线索循序渐进地展开。
方式实。人们都知道“解放思想，实事求是”的道理，但“解放思想”应当以“实事求是”为前提，否则“解放思想”只能流于空洞。该课第一阶段没有盲目“解放思想”——采用小组讨论、角色扮演等所谓的新理念，而是“实事求是”，即以讲述为主，因为从学情调查来看，初中学生有关宗教史方面的知识很欠缺。吴老师的讲述也没有平铺直叙，而是有一定的故事性和细节描写，比如他说，马丁·路德认为一个女人不应该在修道院度过一生，她应在家里生儿育女。他与修女凯瑟琳结婚了，结婚后先后育了6个子女……事实证明，教师对人物有血有肉的讲述能打动学生，学生听进去了，后面才会真正动起来。课堂教学首先要让历史在学生心中留下烙印，唤起哲思，才能谈到真正让课堂动起来，否则学生不具备一定知识情况下的动只是盲动！
历史课堂作为历史教育的重要载体，教师还应依据史实阐发历史知识，培养学生的思维能力，即求是。对教学内容进行问题化加工，设置一系列有思维梯度的问题，是提升学生思维能力的有效途径。因为问题会激发学生强烈的学习愿望，从而使学生注意力高度集中，积极主动地投入学习。没有强烈的问题意识，就无法使学生思维活跃起来。该课第二阶段用时约15分钟，主要设置了3个核心问题：探索宗教改革的背景、理解马丁·路德的主张、分析宗教改革的意义。相关背景知识，有前面的知识作为基础，学生回答顺利。如何理解马丁·路德的思想主张，问题太大，吴老师按问题的类型将之分解为几个小问题：一是判别类的问题。因信称义含义是什么？二是描述类问题。因信称义与因行称义有哪些区别？三是探索类问题。我们可以把马丁·路德的主张总结为哪些关键词？如何对关键词分类？问题从浅入深，从封闭到半开放、再到开放，形成了梯度。有关欧洲宗教改革的意义的课程设计，站在了主题单元的整体高度。此课按照“大历史”观总结历史事件的共性特征和规律性，勾勒历史框架，能帮助学生把握历史发展的基本线索，认识历史发展的基本规律。同时这些问题又都通过图片、文字材料等设置问题情境，形成与已有知识的结合，激发学生的学习兴趣，问题成了学习的动力，起到了良好的学习效果。
思辨性也应是历史教学的基本追求之一，教师应帮助学生在理解史实的基础上加深对历史的认识，探求历史规律和价值。尊重历史事物本身的演变及规律，追求历史本真，教给学生思维的方法，应是我们每个历史教师的出发点和落脚点。（作者单位：北京市丰台二中）
教师评价方式可另辟蹊径
■王世忠
中国农村经济体制改革之初，倡导家庭联产承包责任制。而华西村却走了一条截然不同的道路——集体主义道路，同样也取得了成功，这对我们的教学管理不能不说是一个启迪。
目前各学校都有一套考评教师的评价体系，其中教学成绩往往占有较大的比重。长期以来，这种评价体系主要以教师个体的教学成绩为依据，换句话说它鼓励教师个人奋斗，有点教学成绩“个人承包制”的味道。这样的评价方式容易造成教师相互封闭、孤军奋战等弊端。马卡连柯曾经说过：“假如一个学校里有这样的教师群体，在这个集体中的每个教师看来，全校的成功占第一位，而他班上的成功占第二位，至于教师个人的成功只放在第三位，那么在这样的集体里，才会有真正的教育工作。”也只有在这样的集体中教师才能不断完善自己，发展自己，才能在实现集体价值的同时实现个人价值。那么，怎样才能达到这样的目标呢？我们在教学成绩评价方面尝试了以学生成绩“公有制”的捆绑式评价方式，效果较好。
倡导同一年级同一学科进行捆绑式评价，即以学校某个年级某门学科所有学生的总评成绩作为该年级该学科所有教师的“公有成绩”进行评价。若该年级该学科所有教师均完成了既定目标，则依据每个教师的个人成绩从高到低依次进行评价，成绩突出者可以评先评优。若该学科总评成绩达到了学校的目标任务，但却出现了未完成目标任务的教师，则成绩突出者不得评先评优，完成任务的教师降低一个档次进行评价，未完成任务的教师按自己的实考成绩进行评价。若该学科未完成学校目标，则该年级该学科所有教师均按未完成的“公有成绩”进行评价，即使有成绩突出者也不得评先评优。当然，这种成绩“公有制”的捆绑式评价方式或许存在不足之处，但至少有下列优点：
其一，激活了优质教学资源。在这个知识爆炸的时代里，每个教师拥有的知识量相对有限，如果教师之间“鸡犬之声相闻，老死不相往来”，孤军奋战，自我封闭，就会限制优质资源的充分利用，不能最大限度地提高课堂教学的效益。而上述的评价方式意在“逼迫”教师走向资源共享、成果分享之路，从而实现教学成果的共享。
其二，强化了教师之间的团结协作。多年来，学校对教师的教学成绩总是以个体为单位进行评价。“木桶原理”告诉我们，整体效益取决于那块最短的木板，要提高课堂教学的整体效益，必须加强教师之间的团结协作，以避免文人相轻的弊端。实行教学成绩的“公有制”能够激发教师的团队意识，激励他们互通有无、集思广益，实现教学设计的最优化，从而提高教学质量。同时也能加快教师专业成长的步伐，特别是青年教师的成长速度。
其三，深化了集体教学研究。多年来教师从备课到上课再到取得教学成绩，总是以个体的形式呈现在教学环节中，造成课堂教学质量的参差不齐，进而制约了教学质量的总体提高。实行教学成绩“公有制”，从备课开始就走“集体主义道路”，促使教师群体进行集体合作与研讨，例如，学课程标准，定教学目标，研学情学法，磨教学流程，议重点难点，拟达标练习，等等。
其四，淡化了教师间的个体竞争。过去针对教师个体的教学成绩评价，加剧了教师之间的竞争，甚至是不正当竞争，如资源相互封锁、抢占课余时间、高压管理学生、布置大量作业等，而实行成绩“公有制”的捆绑式评价方式，有助于教师之间加强沟通交流。他们可以切身体验到自己是群体中的一员，自觉树立起“一荣俱荣，一损俱损”的大局意识。“集体主义”评价方式以集体研究、团结协作、共赢意识取代了教师之间的个体竞争，促进了教学质量的有力提升。（作者单位：甘肃省永昌县第五中学）
中国教育报 2013-5-8